En este artículo y en el siguiente voy a presentar el modelo del psicólogo y psiquiatra americano Ross W. Greene CPS (Collaborative Problem Solvins– Resolución de problemas proactivo y colaborativo) y la herramienta de trabajo ALSUP (Assessment of Lagging Skills and Unsolved ProblemsEvaluación de capacidades deficitarias y problemas no resueltos). Ross W. Greene ha trabajado durante muchos años en diferentes instituciones (entre otras, escuelas generales, escuelas de educación especial, internados, instituciones penitenciarias para jóvenes) como consultor y es unos de los referentes internacionales más importantes en lo referente a la gestión de problemas de conductas y desafiantes, o conductas creadoras de problemas como suelo mencionar a menudo. Muchos de los planteamientos que se presentan en la página web de Proximal, y el propio modelo del Contacto de Baja Afectividad, están basados originalmente en los trabajos de Ross Greene. Si bien el modelo se dirige especialmente en la intervención de “trastornos de la conducta”, yo y otros muchos colegas lo utilizamos en la intervención de otros trastornos donde se producen otras conductas que crean frustración en el entorno y desafíos, por ejemplo, en los trastornos de ansiedad.

El doctor Ross Greene es el fundador de la organización sin ánimo de lucro Lives in the Balance. Ross Greene está vinculado al Departamento de Psicología de la Universidad de Virginia y ha desarrollado su trabajo en la escuela de medicina de la Universidad de Harvard durante 22 años. Ross Greene es autor de varios libros de referencia, entre otros The explosive child (El niño explosivo) (2014, 2010, 2005, 2001, 1998), Lost at school (Perdido en la escuela) (2006) y colaborador en Treating Explosive Kids (Tratamiento de niños explosivos). Algunos de estos libros están traducidos al español como El niño explosivo (también traducido como El niño insoportable) y Educar para ser personas.

El niño insoportable - Ross W. Green

Fundamentos teóricos

Que “los niños que pueden comportarse lo hacen” es el principio y la filosofía principal del modelo CPS. Quizás muchas personas no estén de acuerdo con este principio. Es lógico dado que el principio que ha operado desde hace mucho tiempo, y en el que hemos sido criados y educados, ha sido más bien el contrario, es decir, que los niños se comportan bien si quieren. Esta forma de ver a los niños y a los jóvenes ha conducido a la utilización de estrategias como las recompensas, castigos y consecuencias. A pesar de que en muchos casos no funcionen y en el peor de los casos conduzcan a la criminalidad y a otros desórdenes conductuales.

El aspecto positivo del modelo CPS es que se describe como un modelo basado en la experiencia y efectivo, el negativo es que es necesario realizar un cambio de perspectiva que lleva su tiempo, práctica y esfuerzo. Como con la utilización de unas gafas nuevas lleva un tiempo acostumbrarse a la nueva visión.

Si pensamos que los niños lo hacen lo mejor que pueden, que los niños quisieran comportarse como los demás y estar a la altura de las exigencias, tendremos a nuestra disposición una gran cantidad de estrategias y de herramientas para gestionar las conductas desafiantes y creadoras de problemas. En resumen, una conducta desafiante se produce cuando las exigencias que se colocan en el niño superan las capacidades que el niño tiene para adaptarse a las exigencias (El niño explosivo, Greene, 2016).

Cuando un niño no se comporta como el entorno se espera se debe en muchos casos a que no ha desarrollado determinadas capacidades, como la de ser flexible, adaptarse, tolerar la frustración y la capacidad de solucionar problemas (capacidades que la mayoría de nosotros damos por obvias). Por otro lado, las conductas problemáticas se dan especialmente en las situaciones donde se exigen esas capacidades, lo que hace de esas conductas muy predecibles. Peter es un niño de 7 años que tiene grandes dificultades para frenar sus impulsos, por ejemplo, para no coger golosinas que están a su alcance. Durante muchos años sus padres han tenido conflictos tanto su casa como en casa de sus abuelos debido a esto. Si los padres entendieran las dificultades de Peter para frenar su impulso podrían encontrar muchas estrategias para anticipar y evitar estos conflictos, como evitar tener las golosinas en la mesa. Cómo entrenar a refrenar esos impulsos es otra historia.

Un padre me comentó un día que su hijo no hacía a veces los deberes y que por ello se habían puesto de acuerdo en que cuando no hiciera los deberes le quitaban los cables del ordenador para que no pudiera jugar. Él veía en esta estrategia una forma para que su hijo aprendiera consecuencias. Además, afirmaba que a él le funcionaba. El inconveniente es que el problema no se resolvía, es decir, que su hijo seguía olvidando hacer los deberes, las consecuencias (una forma sutil de castigo) solo creaba más frustración en el hijo y más conflictos familiares, y es por ello por lo que este padre me visitaba a menudo. A la semana siguiente al padre le surgió una situación que le impidió acudir a una sesión importante del curso que yo impartía. Dada la importancia de esa sesión del curso le sugerí hacer esa sesión de forma individual para que así tuviera la ocasión de recuperarla y seguir el curso (solución al problema). Aproveché esa ocasión para hacerle reflexionar sobre una cuestión. Primero le comenté si él pensaba que él lo hacía lo mejor que él podía. Él me dijo que sí, aunque reconocía que a veces, por ejemplo, un mal día, lo podía hacer mejor. Aun así, le dije, lo hacía lo mejor que podía, al igual que su hijo. Si su hijo lo hace lo mejor que puede, le pregunté, de qué manera le ayudaba a su hijo quitarle los cables del ordenador. Dicho de otra forma: ¿de qué forma esta solución ayuda al hijo a compensar las dificultades eventuales que pueda tener para hacer los deberes? De la misma manera, le comenté, tampoco me ayudaría a mí el castigarle a él por no haber asistido a la última sesión, ni aplicarle algún tipo de consecuencia. ¿No sería mejor entender por qué le resulta a su hijo hacer los deberes (capacidades deficitarias) y entender cuándo, dónde, con quién y en relación con qué no hace los deberes (problema irresuelto)? Entonces, en colaboración con su hijo, encontraríamos alguna solución al problema (solución proactiva y colaborativa). De esto trata el modelo CPS.

Uno de los problemas de aplicar consecuencias en muchos casos de niños y jóvenes con problemas de conducta, y que explica su inefectividad, es que estas están dirigidas justamente hacia las capacidades cognitivas que no están desarrolladas (por ejemplo, la capacidad para ser flexible o para ver la relación causa-consecuencia en contextos complejos). Por otro lado, su aplicación no ayuda a desarrollar la capacidad del niño para solucionar el problema. Es por ello por lo que un niño con un trastorno conductual necesite de adultos que entiendan las capacidades deficitarias y enseñen estrategias y capacidades para poder manejar situaciones de exigencia.

problemas de comunicación capacidades deficitarias

Capacidades deficitarias

En el modelo CPS se utiliza una lista de capacidades deficitarias (cognitivas, perceptuales, prácticas y sociales) que explican las dificultades del niño para adaptarse a las exigencias del entorno (ver el documento adjunto ALSUP, página primera). Además, esta lista, no es exhaustiva y está libre de cualquier etiqueta diagnóstica, dado que un diagnóstico no da la información para entender las dificultades del niño, aunque a menudo estas dificultades se asocien a algunos diagnósticos (como por ejemplo autismo y TDAH).

En el modelo de la brújula que describiré en una futura publicación (una adaptación del modelo CPS que no exige del niño, o del joven, las capacidades comunicativas que exige el modelo CPS) se organizan las capacidades deficitarias en varios grupos y subgrupos, lo cual facilita su utilización, la identificación de déficits y la implementación de medidas. Los grupos de capacidades deficitarias (según el modelo de la brújula) son los siguientes:

[Grupo: ejemplo de subgrupo]

  • Comunicación: capacidad de comunicar necesidades propias.
  • Planificación/organización: capacidad de iniciar y terminar una actividad.
  • Impresión sensorial/motricidad: capacidad de gestionar ruido e impresiones visuales.
  • Atención: capacidad de seguir instrucciones.
  • Impulsividad/actividad: capacidad de retener impulsos.
  • Percepción del tiempo: capacidad de adaptar el tiempo al de otros.
  • Flexibilidad: capacidad de gestionar transiciones entre actividades.

Observaciones: en el documento ALSUP el concepto “Capacidades deficitarias” viene traducido como “Habilidades rezagadas”, no obstante, he decido utilizar el primer término porque considero que es una traducción más acertada.

Problemas irresueltos

La conducta del niño o del adolescente no se produce en el vacío, sino que se da en una situación concreta y en interacción con un entorno (amigos, compañeros, padres, escuela, hogar, etc.). Analizar la situación donde se produce la conducta problema nos ofrece información relevante sobre las exigencias que se colocan sobre el niño o adolescente. Dicho esto, los problemas irresueltos son aquellas situaciones (incluida la interacción con el entorno) que se repiten y donde el niño o joven no puede cumplir con las expectativas que se depositan en él/ella. 

Si la conducta se repite a menudo, una y otra vez en la misma situación, entonces es la situación la condición para que se produzca la conducta y el problema que el niño o adolescente no tiene la capacidad de solucionar por cuenta propia. Algunos problemas irresueltos habituales son la hora de hacer los deberes, el limpiar la habitación, apagar el ordenador para prepararse para irse a la cama y algunas situaciones escolares (como las transiciones entre asignaturas o las actividades libres en el recreo). Problemas irresueltos no son conductas del tipo “pegar”, “gritar” o “decir palabrotas”, esto son respuestas del niño o joven en la situación, no expectativas que se tengan en el niño. Estas conductas se sustituyen con la palabra “dificultades”, por ejemplo, para comunicar y expresar necesidades de una forma apropiada.

Para cada “conducta creadora de problemas” existe una capacidad deficitaria y/o un problema irresuelto. Las capacidades deficitarias responden a la pregunta por qué ocurre la conducta y los problemas irresueltos responden a las preguntas cuándo, donde, con quien y en relación con qué ocurre la conducta. Para entender y ayudar al adulto a identificar que capacidades están involucradas y las situaciones que son problemas irresueltos se creó la herramienta ALSUP.

ALSUP (Assessment of Lagging Skills and Unsolved Problems- Evaluación de capacidades deficitarias y problemas irresueltos).

La herramienta ALSUP, como se puede deducir e incluso leer en las instrucciones introductorias del documento (ver documento en sección herramientas), se puede considerar más bien como una guía de diálogo y de reflexión (donde se involucra al niño o adolescente) que como un formulario de evaluación o lista exhaustiva. El documento original que se adjunta está extraído directamente de la página de Ross Greene y la organización Lives in the balance (https://www.livesinthebalance.org/). Próximamente subiré una traducción al español algo más adaptada y desarrollada dado que he observado que determinados conceptos no están del todo bien traducidos y se echan en falta algunos datos de interés y complementarios.

Dado que en la próxima publicación describiré de forma más concreta esta herramienta me limitaré aquí simplemente a señalar que el problema que presenta esta herramienta es que son necesarias determinadas habilidades comunicativas en el niño o adolescente, además de ciertas destrezas por parte de los adultos para poder utilizarse. Más concretamente uno debe de ser hábil a la hora de obtener información del niño. Es por ello por lo que yo utilizo a menudo la versión sueca “El modelo de la brújula” (orig. Vardagskompassen) debido a que coloca menos exigencias tanto en los niños como en los adultos. No obstante, de la herramienta ALSUP se pueden aprender muchas cosas, es muy útil y se puede utilizar en muchos casos.

Planes de actuación y aplicación del modelo

Cuando las capacidades deficitarias y los problemas irresueltos están identificados es hora de que el adulto se pregunte a sí mismo: ¿Cuál son las expectativas que tengo en el niño donde la conducta se produce? Cuando las expectativas no se cumplen es cuando se hace necesario un plan. Ross Greene describe tres escenarios a los que denomina Plan A, Plan B y Plan C, que no son más que tres formas diferentes de afrontar los problemas irresueltos.

El Plan A implica que el adulto intenta conducir la situación a través de sus propias expectativas sin tener en cuenta la perspectiva del niño o adolescente. Es la forma más común y popular. En este escenario el adulto no logra ninguna comprensión sobre por qué el niño no está a la altura de las expectativas ni tampoco le enseña estrategias o habilidades necesarias para poder gestionar la situación actual o situaciones futuras.  Es por ello por lo que el plan A contribuye a mantener la conducta problemática debido a que no interviene en el origen del problema. De hecho, existe el riesgo de que se aumente la frustración del niño y de que aumenten los conflictos. El plan A no es el foco en el modelo CPS.

El Plan C implica que el adulto deja de lado “ciertas” expectativas sobre lo que el niño tiene que hacer (por lo menos de forma provisional) cuando el niño o joven no hace aquello que se espera de él/ella. Utilizar el Plan C no soluciona el problema en la situación y tampoco ayuda al niño a gestionar la situación, no obstante, nos permite renunciar a determinadas expectativas que tienen una baja prioridad lo cual hace posible colocar toda la energía en problemas de prioridad alta. También conseguimos que el niño o joven se sienta más tranquilo, menos estresado y el día cotidiano sea más fácil. Además, aumentamos la confianza de este hacia nosotros, su bienestar y disminuimos la aparición de conductas creadoras de problemas, lo cual a su vez aumenta las capacidades del niño y la motivación para trabajar con las situaciones que se priorizan. Con el plan C el adulto piensa de la forma siguiente: Yo sé que capacidades no ha desarrollado el niño. También sé cuáles son los problemas irresueltos que causan su conducta problemática. Sé cuáles son las habilidades con las que trabajamos ahora y qué problemas intentamos solucionar y lo que yo quiero que él/ella haga ahora no es algo con lo que estamos trabajando en estos momentos. Renuncio a esta expectativa por el momento. No puedo trabajar con todo de una vez (Greene, 2016).

El Plan B implica que el adulto averigua qué es lo importante para el niño en la situación donde se produce la conducta. En el Plan B el niño también recibe ayuda para entender qué es lo importante para el adulto en la misma situación. En el Plan B el adulto tiene expectativas realistas atendiendo a las capacidades del niño. En el Plan B el adulto y el niño/joven colaboran para encontrar una solución para el problema que tiene en cuenta ambas perspectivas, funciona para ambos y que previene que el niño/joven acabe en dificultades de nuevo. Es esto lo que convierte al modelo CPS en un modelo de resolución de problemas proactivo y colaborativo. El niño experimentará que el adulto realmente se preocupa de su deseo, piensa que este es legítimo y ve que el adulto le escucha e intenta entender su perspectiva. En el Plan B el adulto no solo tiene la responsabilidad para que el niño/joven pueda manejar un determinado problema, sino que también le ofrece una forma de desarrollar sus capacidades para que pueda manejar problemas parecidos en el futuro. En el Plan B el adulto tiene un rol de cuidador (proporciona ayuda) en la relación. La investigación a mostrado una vez tras otra que una relación en la que el adulto proporciona apoyo y ayuda es decisiva para cambiar una situación difícil. El Plan B es el foco de atención en el modelo CPS y la herramienta de trabajo ALSUP está basada en el Plan B.

El Plan B cuenta con dos escenarios, uno para crisis y otro preventivo. El plan B para crisis se utiliza en el momento en el que se produce una situación difícil que es necesario manejar en el momento en el que se produce. Para más información sobre el plan B para crisis puedes consultar algunos de los anteriores artículos relacionados con el “Manejo de situaciones difíciles” y el “Contacto de Baja Afectividad”. El Contacto de Baja Afectividad (Bo Hejlskov) es una versión desarrollada y actualizada del Plan B para crisis de Ross Greene. El Plan B preventivo trata sobre prevenir la crisis a través de hacer algo en la situación donde la conducta se produce y ayudar al niño/joven sobre cómo puede actuar en la situación. Enseñar al niño estrategias se realiza mejor en un momento tranquilo y no cuando un conflicto se está produciendo. El hecho de que las conductas problemáticas son en alto grado predecibles hace posible trabajar de forma preventiva.

Próximamente

En el próximo artículo describiré la herramienta de trabajo ALSUP (que se puede descargar en la sección herramientas) para ver más detalladamente cómo se puede utilizar el modelo CPS en la práctica. Una recomendación, y como decía Erik Fromm con el amor, este tipo de estrategias y herramientas exigen las mismas capacidades y habilidades que cualquier otro arte, para poder llegar a manejarlas bien y que nos conduzcan a un buen resultado es necesario tanto conocimientos, dedicación y sobre todo práctica.

Referencias

Lives in the Balance and Dr. Greene’s approach (página official de Ross Greene)

Greene, Ross W. (2003). El niño insoportable. Editorial Medici (yo he utilizado la quinta edición del libro The explosive child, 2016)