Introducción

Cuando me transladé de Suecia a España tuve en mi imaginación el deseo de escribir un libro que se llamaría “Atreverse a decir”. En mi cabeza tenía la idea de poner palabras a un montón de situaciones, sentimientos e ideas que rondaron en mi cabeza durante mucho tiempo en Suecia pero que, por cobardía, por lealtades, por intentar hacer lo correcto, me callé. Quizás también porque Suecia te invita a evitar conflictos y situaciones que ponen en tensión el status quo. Quería poner palabras a situaciones y experiencias en mi trabajo en las escuelas donde observé las grandes dificultades que tenía el personal, incluso yo mismo, para comprender verdaderamente al alumno, quizás aquel que más lo necesitaba, y para tomar medidas y actitudes correctas. No tenía expectativas de lo que me iba a encontrar en España, pero rápidamente me he dado cuenta de que el argumento no cambia mucho y que aquí también existen grandes carencias y dificultades para gestionar esos mismos problemas. Porque al final se trata de lo mismo, de encontrarnos los unos a los otros, de personas, de profesionalidad, de solidaridad, de actitudes, de colaboración, de prioridades, de comprender que no somos iguales y por lo tanto nos tenemos que meter en el lugar del otro y descentralizarnos para tener una actitud correcta y ofrecer un apoyo individualizado.

En este artículo de la Revista Problemas de Conducta voy a exponer un caso real donde podemos ver cómo un alumno acaba en casa (absentismo), qué motivos llevan a esta situación (comprensión), qué medidas se toman en el colegio y cómo podía haberse pensado (responsabilidad y cambio). Además, a mí me sirve como una forma de reivindicar lo que yo considero una forma de actuar injusta hacia alumnos que presentan señales claras de necesidades especiales; también nos servirá para ejemplificar, entre otras cosas, el modelo de la regulación emocional que se describió en el número anterior de la revista y de alguna forma tocaremos de lado el Contacto de Baja Afectividad (CBA).

David no va a la escuela

DAVID NO HA ASISTIDO a la escuela durante los últimos días. Tiene 12 años. Los padres me piden algo de consejo y de apoyo. David va a una escuela pública. Sus padres son ingleses y están muy preocupados por la situación. Los padres narran que David siempre ha sido un niño algo tímido e introvertido. Nunca ha tenido muchos amigos y su mejor amigo se ha mudado de nuevo a Inglaterra. David solo desea volver a Inglaterra e insiste diariamente sobre esto. En la escuela, a pesar de que haya podido sentirse algo solo, es un niño que suele mostrar buenas actitudes académicas, por ejemplo, con las matemáticas.

Los padres me cuentan que la escuela ha comentado que quizás David debería de realizar una evaluación psicológica, en los servicios externos de psiquiatría, porque existen algunas señales de autismo. La escuela comenta también a los padres que, dado que David no va a la escuela, la policía puede presentarse en su casa. Debido a las dificultades de los padres con el español, esto no lo entienden muy bien. Ellos simplemente están asustados con la idea de que la policía pueda ir a casa, y no entienden muy bien el propósito de esto. Yo les explico que esta acción entra dentro de las medidas de absentismo escolar y que no deben de preocuparse. Aquí se podría ya uno detener y darse cuenta de que la escuela no toma ninguna responsabilidad, crea confusión y temor, no tranquiliza a los padres ni ofrece un apoyo ni medidas que ayuden verdaderamente a David a manejar y gestionar la situación.

Carga de estrés

Cuando hablamos sobre las dificultades para ir a la escuela me narran los padres que David ha cambiado de escuela, ahora es una escuela más grande, con más alumnos y además ahora tiene que coger el autobús. Como podemos ver visualmente más abajo en la figura, simplemente esta serie de factores encadenados asociados al cambio de escuela crea una situación de exigencia y de estrés muy difícil de manejar para David. Más si cabe si contamos con el hecho de que David, a pesar de no tener ningún diagnóstico, puede tener serias dificultades y carencias en capacidades y habilidades muy importantes para gestionar los cambios (capacidades de comunicación, de regulación emocional, inhibición de impulsos, flexibilidad, atención, habilidades sociales…). Todos estos factores se podrían incluir dentro de los factores básicos de estrés (más permanentes). Realmente no es el propósito de este artículo juzgar si David tiene autismo o no, no obstante, si la escuela y los padres comunican determinados problemas y dificultades, uno se puede hacer una idea de las necesidades de David y ajustar ya desde el principio nuestra evaluación (comprensión) e intervención.

Cuando entramos en más detalle sobre otros factores que están interviniendo en esta situación los padres comentan que David lleva muy mal la disciplina. David ha contado que hay, sobre todo, dos profesores muy duros con la disciplina y los castigos. Le afecta especialmente un profesor que enseña matemáticas, una de las asignaturas favoritas de David, debido a que este ya le ha castigado un par de veces en este principio de curso. Uno de los castigos consistió en escribir 50 veces en un papel que no olvidaría más los justificantes médicos. Resulta que Peter faltó a clase un día porque estaba enfermo, y cuando fue a la escuela el profesor le pidió que entregase el justificante y los deberes. Pero David no había hecho los deberes que fueron solicitados el día que estuvo enfermo. Cuando David se justificó con el profesor con que él había estado ausente ese día el profesor le dice que debería de haber hablado con algún compañero. Esto solamente irritaba más a David y para él no tenía ningún sentido: «¿Tengo que hacer unos deberes que han mandado el día que no estuve en clase?».  Otro aspecto que pasó por alto el profesor es que, dado que David no se relacionaba con otros compañeros, le era prácticamente imposible pedirle a un compañero los deberes.

Con el profesor de gimnasia David también tuvo problemas durante los días previos a quedarse en casa. Cuando David y sus compañeros estaban corriendo, a Peter se le ocurrió detenerse, estaba cansado. El profesor le vio y le castigó con correr unos minutos de más. Esto no le gustó nada a David y esta situación era también totalmente incomprensible para él. También ese día, y cuando todos los alumnos estaban calentando para hacer gimnasia, comentan los padres que el profesor de gimnasia les dio a los alumnos unas pelotas para que hicieran grupos y unos ejercicios. Dado que David tiene grandes dificultades, entre otras cosas, para interaccionar con otras personas y tomar la iniciativa, se quedó aislado y solo durante ese calentamiento. Este tipo de situaciones sociales donde no hay estructura son terriblemente difíciles y aterradoras para los niños que presentan las dificultades de David, y sin duda para aquellos que tienen autismo.

En la escuela existen también otras situaciones que son muy difíciles para David. Muchas de estas situaciones tienen en común con las anteriores que son situaciones muy poco comprensibles y con muy baja significatividad. Un ejemplo de este tipo de situaciones se le presenta a David en las clases de dibujo. A pesar de que le gusta mucho el dibujo no entiende por qué en clase de dibujo tienen que trabajar haciendo tantas líneas milimétricas y repetitivas (dibujo lineal). Las situaciones que no son comprensibles pueden ser muy difíciles y exigen mucho esfuerzo cuando uno tiene las dificultades que David presenta. Si a una baja comprensión le añadimos una baja manejabilidad podemos hacernos una idea de las grandes demandas que pone el día cotidiano en las capacidades de David.

Otra área en la que David parece tener dificultades es en lo referente a las normas y las reglas. ¿Por qué tengo que hacer así? ¿Por qué me castigan si hago esto? Todo esto entra dentro del área de la comprensibilidad, de la confianza y del sentido (significatividad). En este sentido tenemos que recordar que en el caso de David se produce un choque entre culturas. Mucho de lo que recibe fuera de su casa no tiene coherencia con las cosas que él ha aprendido de los sitios en los que ha vivido primero y de su familia.

El modelo de la regulación emocional que podíamos ver en el anterior artículo, y que nos ofrecía estrategias para manejar problemas de conducta, en este momento nos servirá para hacer una evaluación básica de los factores de estrés (carga) y de las exigencias en la situación de David, y que contribuyen a, si no una pérdida de control, sí a perder habilidades necesarias para arreglárselas en el día cotidiano (como las habilidades básicas para poder ir al colegio).

Si a esta figura le añadimos la curva de la regulación emocional podemos intuir que David cargaba ya, antes de dejar de ir al colegio, un estrés muy alto (debido sobre todo a los factores de estrés básicos) que se dispara con la aparición de los factores de estrés situacionales (castigos, reprimendas, exigencias incomprensibles, situaciones inesperadas…), produciéndose una situación de caos que en el caso de David se manifiesta, entre otras cosas, no yendo a la escuela. Quizás la mejor estrategia disponible en ese momento.

A partir de todos estos datos debería de comprenderse perfectamente que la carga estrés y las exigencias estaban por encima de las capacidades de David.

Reunión en el colegio

Rápidamente reservamos una cita en el colegio (responsabilidad) donde nos encontramos con el tutor y con la orientadora de la escuela. Cuando expongo la situación y mi análisis preliminar la primera respuesta del tutor fue recordar el mal comportamiento de David en diferentes situaciones. David ha respondido con insolencia más de una vez a los profesores. Describe también una situación en la que David golpea con su lapicero afilado a un compañero que había pasado por detrás de él y que le había tocado. A mí personalmente no me sorprende esta situación, si recordamos las dificultades de David (por ejemplo con la flexibilidad) y la carga de estrés podemos hacernos una idea de sus posibles reacciones ante situaciones semejantes (algunas de las cuales se pueden adaptar para que no se repitan). Si David siente un gran estrés en la escuela y ocurre algo inesperado, como que le toque un compañero por detrás, reaccionará con su “cerebro reptiliano” defendiéndose. El gran problema de esta situación es atribuir a David algún tipo de maldad inherente, como hizo el profesor, en lugar de ver la reacción de David como una estrategia para manejar la situación.

Cuando uno ve un iceberg lo que ve es la parte más elevada. La gran parte de un iceberg se encuentra escondido bajo la superficie del agua. Lo que se ve que una persona (con necesidades especiales) hace, y que se puede ver en la conducta de la persona, depende de ese tipo de cosas que no se ven “con el ojo”. Puede ir bastante mal si interpretamos las conductas de las personas sin tener competencia específica sobre (necesidades especiales).

Bo Hejlskov, 2018, Manejar, evaluar, cambiar. Nota: sustituyo en este caso la palabra autismo por necesidades especiales.

Es muy equivocado utilizar filtros morales para analizar la conducta de David, dado que esos filtros morales esconden los motivos reales de la conducta de David, sus estrategias, sus dificultades y sus necesidades, por lo tanto, influyen totalmente en nuestra forma de afrontar la situación y de tomar la responsabilidad. Si pensamos que es desobediente, y ese es el motivo de su conducta, pues pensaremos que los padres tienen que poner más límites o ser más duros, todo lo contrario a lo que David necesita.

Cuando reflexionamos un poco sobre los castigos y estrategias del mismo estilo, parece como si el tutor se replanteara el hecho de no castigar a David. La orientadora en este sentido estaba algo reservada y también de acuerdo en que los castigos no eran una buena estrategia para gestionar esos problemas de conducta que se daban en torno a David.

Responsabilidad

Está empíricamente demostrado que los momentos iniciales del absentismo escolar son cruciales para prevenirlo. Es decir, que cuanto antes se actúe, en la dirección apropiada, más probabilidades de éxito tenemos para que el alumno vuelva a la escuela. Cuando hablamos sobre que el tutor, que además tiene una relación aceptable con David, se pusiera en contacto con él para hablarle sobre cómo está y cómo pueden ayudarle a volver a la escuela, el tutor cuenta que ya lo ha intentado y que David no coge el teléfono. Yo propongo que vaya a casa de David e intente hablar con él allí. El tutor entonces me mira sorprendido, como pensando: «esto no tiene que ver nada con mis responsabilidades». Realmente yo también pensaba que sería necesario utilizar el método-perdón, es decir, pedir disculpas a David sobre cómo había sido tratado en la escuela (para aumentar la confianza), pero pensé que estábamos muy lejos de ese escenario y era una exigencia que yo no podía plantear debido a cómo se estaban desarrollando los hechos.

El tutor pensaba que tomaba su responsabilidad a través de intentar hablar con David llamándole por teléfono, pero realmente y debido a las dificultades de David con la comunicación y para hablar por teléfono, esa acción no tenía ningún sentido, ni ninguna probabilidad de éxito, ni ninguna capacidad de influir en la situación, con lo cual, no era una forma de tomar la responsabilidad. Es decir, que era como quedarse de brazos cruzados.

Después de esta primera charla con el tutor y la orientadora también tuvimos ocasión de hablar con el profesor de matemáticas. El profesor que castigó a David por no entregar el justificante médico. Este está mucho más firme en su idea de que tiene que seguir castigando para mantener el orden en sus clases. A pesar de que intento explicarle los fundamentos del castigo, las dificultades y necesidades de David y otras estrategias. No obstante, él está firmemente asentado en su idea de que “a mí me funciona”. A pesar de que era evidente que no funcionaba con David.

La reunión en la escuela terminó con un “bueno, nos reuniremos y veremos cómo podemos hacer”. Los padres se sentían muy indefensos ante esta situación, dado que la escuela parecía no tomar su propia responsabilidad de influir en la situación. Además, en lugar de aportar soluciones se limita a subrayar el mal comportamiento de David, y por lo tanto, deponiendo la responsabilidad en él y los padres. Después de la reunión no había un plan muy claro sobre las medidas que se iban a tomar en la escuela para que David pudiera volver. Tengo que decir que los padres de David, por su parte, habían tomado una serie de medidas y aprendido nuevas estrategias para ayudar a David (responsabilidad). Además de haber estudiado métodos que pueden ayudarles a manejar las situaciones más conflictivas con David, están abiertos a un plan común con la escuela. Pero aquí se sienten totalmente indefensos viendo simplemente cómo el tiempo pasa sin poder hacer mucho para que David pueda ir a la escuela, y esta misión sin la colaboración de la escuela es muy difícil.

El resultado final de todo esto es que los padres de David, debido a la incapacidad de la escuela para diseñar un buen plan de actuación que pudiera influir en la situación de David de una forma positiva, se vieron obligados a cambiar de escuela. A una privada, con menos alumnos y donde parece que el castigo no está en el menú del día. A pesar de que ellos deseaban un colegio público por motivos muy diversos. Ahora David parece más feliz y tranquilo a pesar de sus dificultades

Conclusiones finales

Una de las conclusiones más importantes es que la escuela, cuando sospeche que un alumno tiene “dificultades especiales” debería de activar, de forma rápida y ágil, un plan de actuación que intente en un primer paso comprender la situación actual del alumno (evaluación pedagógica). Este tipo de procedimientos tienen que activarse, en colaboración con los padres, y siempre e independientemente de si se sospecha que un niño tiene un diagnóstico o no, y se tienen que tomar las medidas necesarias a partir de esa primera evaluación pedagógica (comprensión) para adaptar y compensar las dificultades que presente el alumno. Esta es la base de una buena praxis en la escuela. En el caso de David incluso debemos de eliminar todo aquello que pueda resultar una gran fuente de estrés, como la utilización de reprimendas, castigos y consecuencias. Porque si utilizamos esas estrategias para que David aprenda deberíamos de saber que: ¡ASÍ NO APRENDE NI A OBEDECER!  Y no creo que los padres quieran que su hijo aprenda solo a obedecer en la escuela. Si un docente sólo encuentra en los castigos y las consecuencias la solución a los problemas de los alumnos (y a los suyos propios) debería de replantearse, inmediatamente, la idea de obtener nuevas y mejores herramientas (de manejo, de evaluación y de cambio) para su “taller mecánico”, o aula. Le invito al siguiente artículo que tratará sobre estas cajas de herramientas.

Al principio de este artículo hablábamos sobre cómo entender cómo un alumno acaba en casa (absentismo), qué motivos llevan a esta situación, qué medidas se toman en el colegio y cómo podía haberse pensado (responsabilidad y cambio). En este caso vemos muchos factores que han contribuido al absentismo escolar de David (factores de estrés básicos y situacionales). Las medidas que se toman en el colegio, y que desgraciadamente son muy habituales, también se han descrito. También se han descrito algunas medidas que podían haberse tomado, pero dado que nuestro propósito siempre es promover las mejores condiciones para los alumnos, vamos a detenernos aquí para describirlas de una forma más sistemática y organizada.

Comprender los motivos que llevan a David a comportarse de la manera en la que lo hace (evaluación), sin utilizar filtros morales de la conducta, nos permite hacernos una idea sobre los apoyos que necesita. Por ejemplo, quizás más estructura en situaciones sociales de interacción, otra colocación en la clase y quizás alguna ayuda visual para determinadas situaciones y actividades. En relación con los justificantes, deberes y otras responsabilidades parecidas, la escuela puede tomar contacto directamente con los padres (colaboración) para crear algún tipo de cadena de apoyo que facilite que David pueda realizar lo que la escuela espera de él, lo cual tiene que estar adaptado a sus circunstancias y capacidades (independientemente de si tiene un diagnóstico o no).

– Plan de absentismo: ya hemos dicho lo importante de actuar de forma temprana y preventiva cuando se trata de absentismo escolar. Si no hay un plan para ello, concreto y centrado en el alumno, debería de redactarse. Debe de existir un mecanismo por el cual se pueda evaluar rápidamente los motivos que llevan al absentismo e intervenir en consecuencia (fortalecer la confianza y adaptar principalmente las exigencias en función de las capacidades y habilidades actuales). En este sentido es importante comprender que David suele tener capacidades y habilidades que en los momentos de más de estrés desaparecen o se debilitan (p.ej. concentración). En este sentido tienen una vital importancia todos aquellos factores de salud (salutogénicos) y aquellos que tienen que ver con aquello que hacer sentir bien a la persona (apoyos a la significatividad).

Caja de herramientas relevantes: la competencia específica de autismo no solo beneficia a los alumnos que tienen autismo, sino también a muchos otros alumnos que presentan dificultades con la inhibición de impulsos, para leer contextos complejos (baja coherencia central), la flexibilidad, la interacción social, para concentrarse, para comprender instrucciones, etc. Es decir, en este saco caben muchos alumnos y estas cajas de herramientas específicas nos pueden ser muy útiles para muchas situaciones y alumnos. Hablamos de herramientas para apoyar la comprensión, la manejabilidad, la significatividad, las impresiones sensoriales, la ejecución de actividades, la confianza, la autonomía y el autocontrol. En este sentido existen tres cajas de herramientas imprescindibles para poder realizar adecuadamente esta tarea (Bo Hejlskov, 2018):

·        Herramientas para el manejo: el Contacto de Baja Afectividad es un buen punto de partida para manejar y gestionar conductas problemáticas (como cuando David se niega a hacer algo, responde al profesor o golpea con el bolígrafo a su compañero). Es decir, no reaccionar ni a la defensiva ni de forma dominante, sino de forma tranquila y sosegada. Si tenemos una exigencia la podemos colocar de una forma razonable y adaptada. Después tendremos tiempo para analizar el por-qué (pero esta es una herramienta relacionada con la evaluación). En cuanto al hecho de que David se le olvidara el justificante, o cosas del mismo estilo, es importante comprender que ese tipo de problemas son nuestros, de nadie más, para David no fue ningún problema que se le olvidara el justificante hasta que el implacable peso de la ley del profesor se impusiera (castigo), entonces se convirtió en un problema para David, otro más. Lo más lógico hubiera sido tomar contacto con los padres, para juntos, intentar facilitar a David su día a día y reducir su carga de estrés. De ese modo David podría estar más tranquilo y recuperar habilidades que se encuentran en un estado deficitario por culpa del estrés y de las exigencias cotidianas. En este tipo de factores son en los que primero tenemos que actuar porque son más fáciles de modificar y el efecto puede ser muy poderoso.

·        Herramientas para la evaluación: cuando ocurre algo debemos de tener herramientas adecuadas para evaluar por qué se produce la conducta problemática. En este sentido existen muy buenas herramientas para analizar cuándo se producen esas conductas, dónde se producen, por qué. Cuando analizamos el por qué es imprescindible que involucremos al alumno en este análisis y utilicemos herramientas que estén adaptadas a la capacidad del alumno y que faciliten que este también se exprese. En este sentido la enseñanza estructurada cuenta con multitud de herramientas con este fin. Otra vez es importante recordar que debemos de realizar esta evaluación evitando filtros y atribuciones morales (como pensar que el alumno es malo o desmotivado).

·        Herramientas para el cambio: cuando manejamos una situación difícil tenemos que justamente manejar, no cambiar al alumno. Para cambiar la situación y evitar que esta no se repita tenemos que utilizar herramientas que faciliten este cambio. También aquí la enseñanza estructurada, a partir de adaptar las condiciones del alumno y hacerlas mucho más comprensibles y manejables, promueve el cambio. A partir de una buena evaluación y análisis es más fácil saber qué aspectos se pueden modificar y qué apoyos se pueden implementar. En el caso de David hemos ya hemos señalado alguna estrategia para el cambio, como la utilización del método del perdón, es decir, pedirle perdón a David y crear buenas expectativas sobre lo que va a pasar en el futuro (como señalamos, en el caso de David pasaba por hablar directamente con él, dado que esta conversación era imposible tenerla a través del teléfono). Realmente se pueden cambiar muchas cosas en el caso de David simplemente adaptando y compensando capacidades y habilidades en función de la evaluación que se realice. No es una cuestión tanto de hablar con David para que este entienda, comprenda y se comporte, dado que él hace lo mejor que puede, aunque parezca poco.

·        Evaluación psicológica: una cosa que me sorprendió de la escuela es que se recomendara una derivación a los departamentos de psiquiatría infanto-juveniles sin tan siquiera haber iniciado una evaluación pedagógica en el colegio. En Suecia teníamos un protocolo muy claro en este sentido, y que puede apreciarse en la entrevista con Johan Hallberg. Lo primero que tiene que hacer la escuela cuando observa dificultades en un alumno para cumplir con los objetivos académicos, es poner esa preocupación en la mesa del rector/director y, si existen motivos para ello, se tiene que iniciar una evaluación pedagógica en el colegio (ej. por parte del tutor) donde se recoja información sobre el rendimiento académico, fortalezas y debilidades, comportamiento del alumno en las diferentes situaciones (p.ej. en el recreo, excursiones, transiciones entre clases), asignaturas y clases, situación familiar, estado emocional y social, etc., y conclusiones con recomendaciones. De ahí se puede seguir hacia muchas direcciones, incluso hacia una evaluación más profunda, psiquiátrica y psicológica, pero tenemos que empezar con una evaluación pedagógica que ya desde el principio pueda proporcionar comprensión, adaptaciones/compensaciones y apoyos, si estos son necesarios. Porque muchas veces, cuando utilizamos herramientas y estrategias relevantes lo que ocurre es que muchos síntomas desaparecen. Yo tengo, por ejemplo, experiencia personal y profesional con la utilización de tablas de análisis de conductas. Simplemente el hecho de evaluar y analizar sistemáticaticamente determinadas conductas puede influir directamente en la desaparición de la conducta problema por el simple hecho de utilizar esta herramienta. ¿Por qué? Porque el simple hecho de evaluar esas conductas de forma sistemática nos ofrece una información (feedback) que automáticamente nos incita a introducir determinados cambios en la estructura cotidiana y nuestra forma de relacionarnos con la situación y con la persona en cuestión.

Sí, era un artículo largo, pero todo esto es muy difícil de decir con dos palabras.

Próximamente

En dos semanas publicaré un artículo relacionado con el libro que ha publicado por Bo Hejlskov con Anna Sjölund (Manejar, evaluar, cambiar, 2018). En este libro se reúnen de forma inédita dos enfoques imprescindibles en la atención de personas con necesidades especiales, el Contacto de Baja Afectividad y la Enseñanza Estructurada, a partir de la elaboración de tres cajas de herramientas pedagógicas imprescindibles: la caja del manejo, de la evaluación y del cambio. En Suecia estos dos enfoques son imprescindibles en el trabajo diario con personas (niños y adultos) con necesidades especiales, en los Centros de día, Hospitales, escuelas de Educación Especial, escuelas ordinarias, Instituciones de cuidados asistenciales, etc.

¡Nos vemos pronto!

Escrito por Alberto Sánchez García.